Статьи

Статья «Из опыта работы по реализации мониторинга сформированности коммуникативных компетенций обучающихся по иностранным языкам»

В данной статье освещается  опыт работы по реализации мониторинга сформированности коммуникативных компетенций обучающихся по иностранным языкам. Статья  представлена в сборнике статей, раскрывающих работу муниципальных служб, общеобразовательных организаций, педагогических работников Оренбургской области «Методический вестник. Выпуск 4», 2017 г. Опыт работы был представлен на Всероссийском конкурсе профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок» в 2018 г. и опубликован на сайте www.bfnm.ru

Одним из приоритетных направлений модернизации образования становится сегодня совершенствование контроля и управления качеством образования. Общественным советом при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки одобрена Концепция общероссийской системы оценки качества образования, которая осуществляется в настоящее время через систему мониторинга качества образования, а также в рамках независимой формы аттестации (ЕГЭ, ОГЭ).

В связи с перспективой перехода ЕГЭ по иностранному языку в разряд обязательных экзаменов, подготовка к нему приобретает особое значение.

С сентября 2016 г. наша школа является  пилотной площадкой по реализации Мониторинга сформированности коммуникативных компетенций по английскому и немецкому языкам обучающихся 7-8 классов общеобразовательных организаций Оренбургской области.

На основании приказа Министерства образования Оренбургской области от 11.08.2016 г. №01-21/2093  «О реализации мониторинга по иностранным языкам» в сентябре-октябре 2016 г. в  МБОУ «Октябрьская СОШ» были проведены входные мониторинговые работы по технике чтения, аудированию, говорению, письму и чтению;  в декабре по технике чтения и аудированию на английском  и немецком языках. Мониторинговые работы  были направлены на проверку уровня сформированности фонетических, лексико-грамматических и аудитивных навыков, темпа речи, продуктивной письменной речи на иностранном языке.

По итогам проведённых работ и детального анализа результатов были составлены индивидуальные образовательные маршруты для обучающихся, проведена корректировка календарно-тематического планирования, ведётся планомерная работа по устранению пробелов в знаниях обучающихся, ежемесячно проводятся внутришкольные текущие мониторинговые работы по четырём разделам: «Чтение», «Говорение», «Аудирование», «Письмо», которые позволяют отслеживать динамику формирования результатов.

Меня, как учителя английского языка, нововведение в плане обязательной сдачи ЕГЭ по английскому языку касается в первую очередь, и, безусловно, не может не беспокоить  вопрос: как подготовить обучающихся к предстоящей сдаче ОГЭ и ЕГЭ по английскому языку качественно?

Считаю, что система мониторинга по иностранному языку позволяет не только проверить уровень сформированности коммуникативных компетенций обучающихся, но и подготовиться обучающемуся  к предстоящему экзамену психологически – вырабатывается умение собираться, концентрироваться, абстрагироваться.

Проанализировав результаты мониторинговых работ по  технике чтения, аудированию, говорению и письму на английском языке в 7-х классах  в 2015-2016 учебном году,  проводимых в нашей школе  в рамках реализации Муниципальной программы действий по повышению качества иноязычного образования в Октябрьском районе Оренбургской области, я попыталась выбрать для себя наиболее рациональный путь подготовки обучающихся к успешной  сдачи ОГЭ/ЕГЭ по английскому языку, который бы работал и на ученика, и на учителя. Не следует оставлять в стороне и родителей, задача которых помочь в организации самоподготовки их ребёнка.

Подготовка к экзамену, осуществляемая через классно-урочную систему, часы, отведённые для изучения английского языка в учебном плане (3 часа в неделю), имеет существенную проблему – нехватку времени. Учебного времени катастрофически не хватает, поэтому работа в основном ведётся во внеурочное время: работа по индивидуальным образовательным маршрутам, внеурочные консультации по повторению и систематизации материала, по выявленным пробелам в знаниях по результатам мониторингов.

Опыт показывает, что подготовку к ОГЭ/ЕГЭ следует начинать  уже с 5 класса, и хорошо бы в единой системе. На информационном этапе следует знакомить обучающихся со структурой работы, демонстрационными тестами Минобрнауки РФ, с формой проведения ОГЭ и  ЕГЭ, его целями и задачами, бланками и КИМами, критериями оценки, рекомендовать школьникам  справочники, словари, пособия, CD-диски, Internet-ресурсы, которые могут помочь обучающимся при самостоятельной подготовке к ОГЭ/ЕГЭ,

Начиная работу в 5 классе, в сентябре провожу диагностический тест по английскому языку за курс начальной школы, который позволяет выявить проблемы в области орфографии, пунктуации, грамматике. Диагностическая работа интересна и для самих обучающихся, т.к. они видят свои пробелы в знаниях и приходят к выводу о необходимости серьезной подготовки к экзамену не только на уроке, но и самостоятельно дома.

Так, согласно Муниципальной программе по повышению качества иноязычного образования в Октябрьском районе в этом учебном году в нашей школе были проведены в сентябре и декабре муниципальные контрольные работы в 5-х классах. Сравнивая результаты входной контрольной работы и работы за 1 полугодие,  необходимо отметить, что качество знаний улучшилось на 31%.

Знания сведений теоретического характера из области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, орфографии, синтаксиса и пунктуации, культуры речи, безусловно, необходимы для формирования коммуникативной компетенции обучающихся. С первых занятий мы с детьми постепенно восстанавливаем и систематизируем необходимые теоретические знания по всем разделам английского языка, работая по учебникам, дополнительным источникам, с  Интернет-ресурсами.  Считаю, что целесообразнее  всю информацию, которую даёт учитель детям, фиксировать в языковых портфелях по разделам «Письмо», «Говорение», «Чтение», «Аудирование».  Таким образом, к 9-10 классу, периоду основной подготовки к ЕГЭ, большая часть информации будет уже собрана в языковых портфелях.

И если по орфографии, пунктуации, морфологии существует определенный набор правил, систематизировать которые можно, начиная с 5 класса, то работа по подготовке к выполнению раздела 4 (Письмо) вызывает большие затруднения, о чём свидетельствуют результаты входной мониторинговой работы.

Так, анализ результатов показал, что при выполнении заданий раздела «Письмо» для многих обучающихся 8-х классов трудным оказалось выполнение коммуникативной задачи в полном объёме, они не смогли представить полный ответ на запрашиваемую информацию.

Кроме того, были выявлены нарушения по критерию «организация текста»: имелись отклонения в оформлении текста, отсутствовали  средства логической связи. Среди некоторых  работ было выявлено нарушение логики повествования, непонятна суть изложенного.

При оценивании языкового оформления текста прослеживались лексические, грамматические, пунктуационные и орфографические ошибки, затрудняющие понимание  написанного.

Как же научить писать личное письмо? Чем помочь? Сначала – знание чёткой структуры, затем – работа с шаблонами (как для сильных, так и для слабых детей). Здесь приемлема любая форма: и написание отдельных частей письма в домашней работе, и групповая работа в рамках технологии «Зигзаг». На мой взгляд, если ученик пройдёт все этапы подготовки к написанию личного письма (от стандартного шаблона до полёта мысли), то и на экзамене он напишет письмо успешно.

Не следует пренебрегать и тем, чтобы  научить обучающегося отбирать материал, необходимый для полного и точного выполнения задания в соответствии с поставленными коммуникативными задачами, внимательно читать инструкцию к заданию, извлекать из неё запрашиваемую информацию, формировать навык написания работы заданного объёма, развивать умения  логично и связно строить письменное высказывание, используя систему тренировочных упражнений.

Большую помощь в подготовке к выполнению письменной части по английскому языку оказывает обращение к книгам М.А. Бодоньи, Е.С. Музлановой,  Е.А. Фоменко [1; 3;4].

Качественная подготовка к ЕГЭ – это долгая и кропотливая работа, требующая исследования динамики изменений качественных показателей по каждому ученику и по классу в целом. Многие понимают, что отметка – это оценка деятельности ученика. А учителю важно знать, что именно не усвоено учеником по теме, какие вопросы вызывают затруднения.

Проанализировав результаты входных мониторинговых работ обучающихся 7-8 классов, я сделала вывод, что большая часть обучающихся  испытывает серьёзные затруднения в конкретных видах речевой деятельности, поэтому возникла необходимость индивидуальной коррекционной работы с обучающимися. Главная идея коррекционного этапа заключается в организации работы каждого ученика по индивидуальному образовательному маршруту.

Индивидуальный образовательный маршрут – это персональный образовательный путь обучающегося с целью компенсации трудностей в обучении. В индивидуальном маршруте определяются темы по ликвидации пробелов, задания, сроки и ставится отметка о выполнении [2].

Работу по индивидуальным маршрутам я начинаю с определения цели и задач, которые ставят обучающиеся перед собой, а также с определения путей и способов работы по данному маршруту. Способы коррекционной работы с учеником разнообразны: индивидуальные задания, организация парной и групповой работы, работа с консультантами.

Что касается анализа результатов  мониторинговой работы «Говорение»,  следует отметить, что у большинства обучающихся сформирован навык говорения  на английском языке и при этом прослеживается положительная динамика по сравнению  с результатами предыдущего учебного года: в мае 2015-2016 г. г. успеваемость составила 100%, качество -75 %, входная мониторинговая работа 2016-2017 г. г.: успеваемость -100%, качество-86%.

Считаю, что достижению таких результатов послужила плодотворная подготовка к промежуточной аттестации (переводной экзамен) по английскому языку  в 7-х классах, которая впервые была проведена в такой форме в  рамках внутришкольного контроля в 2015-2016 учебном году и была направлена  на проверку сформированности навыков говорения и лексико-грамматических навыков.

Таким образом, мониторинговые исследования сформированности коммуникативных компетенций обучающихся полезны и действительно эффективны на этапе подготовки обучающихся к предстоящей обязательной сдаче ОГЭ и ЕГЭ по иностранным языкам.

Сопоставление данных мониторинга с запланированными показателями даёт нам, педагогам, возможность увидеть,  насколько верны наши  решения, помогает скорректировать, пересмотреть методы, способы, действия  или же утвердиться в их правильности. Следовательно, мониторинг должен быть пролонгированным и личностно значимым для каждого участника образовательного процесса.

Литература:

1.                  Бодоньи М.А. Английский язык. Тренировочная тетрадь  к выполнению раздела 4 на ЕГЭ (личное письмо и эссе)/  М.А. Бодоньи.-  Ростов н/Д: Легион, 2016.-160 с.

2.                  Логинова Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования / Ю.Н. Логинова // Библиотека журнала «Методист». – 2006. – № 9. – С. 4-7.

3.                  Музланова Е.С.  Английский язык: Раздел «Письмо» на ЕГЭ/ Е.С. Музланова. - Москва: АСТ: Астрель, 2016. -127 с.

4.                  Фоменко Е.А. Английский язык.7-8 классы. Грамматика / Е.А. Фоменко.- Ростов н/Д: Легион, 2016. -176 с.

Статья «Профессиональная компетентность педагога  –  главный ресурс современного качества образования»

В данной статье освещаются модели компетенций педагога, оценка качества профессиональной педагогической деятельности. Статья  представлена в сборнике статей, раскрывающих работу муниципальных служб, общеобразовательных организаций, педагогических работников Оренбургской области «Методический вестник. Выпуск 5», 2018 г.

Профессиональная компетентность педагога – высокое  требование  ФГОС, навеянное временем. Размышляя об этом, на ум приходят слова  замечательного профессора,  члена Российской академии образования, доктора педагогических наук М.М. Поташника, с которым довелось познакомиться, являясь участницей Всероссийского конкурса профессионального мастерства педагогов «Мой лучший урок»: «Многие учителя, приступив к освоению новых стандартов, читают текст ФГОС, наивно полагая, что этого достаточно, чтобы не только разобраться в сути совершенства, но и начать его применять. Нововведение слишком радикальное, чтобы путём ознакомления с текстом документов им можно было овладеть, ничего не меняя в себе. Если называть вещи своими именами, нужно честно признать, что не всякий учитель готов к восприятию ФГОС, а большинство и  не готово, хотя и по разным причинам.

Овладение новыми ФГОС предполагает: специальную работу самого учителя по развитию общей культуры личности, расширению своего кругозора, эрудиции, изучению документов, учёбу в ИПК, участие в методической работе не столько предметных методобъединений, сколько в методработе годичной команды учителей классов, и, конечно, самообразование, обязательное неформальное прохождение собеседований, посещение и анализ открытых уроков коллег, подготовку и проведение своих, их рефлексия. Всё это нужно, чтобы изменилась личность учителя, чтобы он стал другим – способным к адекватному восприятию и постижению новшества, называемого ФГОС. Эта работа требует времени, обязательно внутренней мотивации и терпения. Тут ни наскоком, ни одной добросовестностью результатов не достичь, поскольку придётся обретать знания и компетенции, которых у учителей прежде не было» [1].

Что же это за компетенции и как их можно оценить у каждого педагога? Существует множество подходов к пониманию факторов, влияющих на эффективность работы в педагогической деятельности. Это личностные и психофизиологические особенности, мотивация и способности, знания, умения и навыки. Для изучения и оценки каждого из этих параметров есть много тестов и методик измерения, определяющих наличие или уровень развития тех или иных параметров. При этом результаты такого исследования не гарантируют и не прогнозируют применения знаний, умений и навыков в повседневной работе.

Командой портала «Общественная экспертиза нормативных документов в области образования» мне было предложено в очередной раз принять участие в обсуждении проектов, в этот раз в обсуждении модели компетенций педагога, на которой основан разработанный исследовательским коллективом (О.А. Айгунова, С.Н. Вачкова, И.М. Реморенко, А.Л. Семёнов, Е.Н. Тимонова) проект процедуры оценивания профессиональной деятельности педагога. Эта процедура позволяет не только оценить профессиональные компетенции педагога, но и выявить его сильные стороны и точки возможного профессионального роста.

В рамках разработанной  системы оценки профессиональной деятельности учителя предлагается заменить оценку результатов работы учителя оценкой качества его работы, позволяющую прогнозировать как достижение отсроченных результатов работы учителя, так и соблюдение профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [3].

В настоящее время оценка качества профессиональной деятельности педагога в большей степени определяется отсроченными результатами профессиональной деятельности (сдача обучающимися ЕГЭ, их победы в олимпиадах). Результативная сторона педагогической деятельности оказывается более значимой, нежели процессуальная: коммуникация, проявление личностных качеств и пр. Однако учет только результативной стороны профессиональной деятельности педагога не дает понимания реального содержания образовательного процесса, не стимулирует внутренний рост учителя, разобщает педагогов с другими участниками образовательного процесса.

Попытки оценки процессуальной стороны профессиональной деятельности педагога предпринимаются на уровне отдельных образовательных организаций в рамках внутренней системы оценки качества образования, куда уровень профессиональной компетентности педагога входит как важный аспект достижения качественного образования обучающимися. Законодательно это представляется возможным в рамках процедуры аттестации на соответствие должности, которая разрабатывается и проводится внутри образовательной организации.

С 1 января 2017 г. вступил в силу разработанный Минтрудом России Федеральный закон № 238-ФЗ «О независимой оценке квалификаций». Процедура оценки, описанная в законе, направлена на подтверждение соответствия квалификации соискателя профессиональному стандарту или квалификационным требованиям. Такая оценка в педагогической сфере позволит выявлять уровень знаний и умений работника для выполнения трудовых функций и определить потребность в его обучении. Для ее реализации и предложен на обсуждение проект  системы оценки педагогической квалификации в соответствии с профессиональным стандартом.

Базовым и наиболее распространенным подходом к оценке эффективности деятельности в настоящее время считается деятельностный, основным предметом оценки которого выступает анализ демонстрируемого поведения как результата различных внутриличностных процессов. В рамках обсуждаемой модели делается акцент на оценку компетенций, значимых для каждого учителя вне зависимости от предмета, в связи с чем в работе не рассматривается оценка специальных компетенций. Выбор, определение и структура описания моделей компетенций основывается на актуальных целях и задачах использования и применения стандартов, стоящих перед образовательной средой. Так, появление профессионального стандарта педагога привело к поиску новых критериев и форм оценки деятельности педагога, как учитывающих особенности самой профессиональной деятельности, так и направленных на оценку качества реализации профессиональных функций учителя.

При рассмотрении профессионального стандарта педагога трудность возникает при оценке качества реализации профессиональных трудовых действий в связи с их многослойностью и неоднозначностью. Так, исследовательской группой была предпринята попытка, проанализировав трудовые действия, заложенные в стандарте, найти основные поведенческие характеристики, которые влияют на качество реализации трудового действия.

На основе обобщения и группировки базовых поведенческих характеристик была разработана профессиональная модель компетенций учителя, согласно которой  под компетенциями понимается набор профессиональных и личных качеств(знаний, умений, навыков, установок, мотивации, функциональных особенностей и т. п.), которые проявляются в поведении и обеспечивают эффективное выполнение работы педагогом.

Все профессиональные компетенции учителя разделены на три группы: когнитивные, социальные и функциональные. Каждая группа состоит из двух-трех компетенций. Всего в модели семь компетенций, описанных в 29 шкалах.

В когнитивную группу вошли компетенции, обусловленные в основном особенностями мыслительной деятельности и лежащие в основе большинства функций учителя, связанных с изучением и пониманием предмета, ситуации, а также с подготовкой и планированием своей работы:

·                    анализ/синтез: информационно-поисковая активность; определение причинно-следственных связей;  систематизирование информации;

·                    гибкость/готовность к изменениям: адаптивность поведения; восприятие другой точки зрения.

Несмотря на выделение этих компетенций в отдельную группу, когнитивный аспект лежит в основе любой другой компетенции.

В социальную группу вошли компетенции, обеспечивающие взаимодействие с окружающими:

·                    межличностное взаимодействие: понимание структуры личности другого; определение чувств и эмоций;  управление своими эмоциями; управление отношениями с другими; поддержка другого;

·                    гибкость/ готовность к изменениям: диагностика изменений; обратная связь.

В основе этих компетенций лежат трудовые действия, обеспечивающие

мотивацию обучающихся, определение их потенциала, диагностику и планирование развития обучающихся.

В функциональную группу включены компетенции, связанные c организацией процесса обучения и влияющие на качество реализации функций по созданию необходимой образовательной среды:

·                    личная мотивация: личный смысл; готовность брать на себя ответственность; уверенность; целеустремленность; действия при неуспехе;

·                    управление группой: подбор форм работы; организация пространства; включение обучаемых в процесс работы; работа с сопротивлением и конфликтами; личная позиция в группе;

·                    подача информации: содержательный аспект; эмоциональное вовлечение; связь с реальностью;  постановка задачи.

Эти компетенции базируются как на когнитивных, так и на социальных компетенциях, и вместе с тем они являются особо значимыми для обеспечения качественной профессиональной деятельности учителя.

Для понимания качества проявления той или иной компетенции при оценке, а также для выявления зон развития и причин низкой эффективности работы учителя были описаны критерии оценки различных уровней развития его компетенций. В модели предлагается четырехуровневая шкала оценки:

1. Слабопрофессиональный уровень компетенции

2. Базовый уровень владения компетенциями

3. Профессиональный уровень

4. Высокопрофессиональный уровень [2].

Таким образом,  важнейшим основанием предлагаемой системы оценки педагогов является ориентация не на результат деятельности учителя, а на его текущую деятельность. Следовательно, я считаю, что оценка по предлагаемой системе — это оценка реального педагогического процесса с его проблемами и успехами. Ключевая задача данного подхода — помочь учителю увидеть не только существующие трудности, проблемы и пути их решения, но и наметить пути совершенствования своей профессиональной деятельности.

В заключении хотелось бы снова вернуться  к словам  М.М. Поташника: «К сожалению, до сих пор остаются актуальными слова К.Д. Ушинского о том, что в школе ничего нельзя изменить, минуя голову (можно добавить: и сердце) учителя. Без внимания к изменению личности учителя, без организации этой работы, без научно-методического обеспечения педагогов по ФГОС ничего улучшить в школе невозможно.

Вне высокой культуры личности столь значимые и основанные на высоких ценностях качества педагога оказываются вредными для детей в гораздо большей степени, чем обычная школьная серость и халтура!

Острота и жестокость приведённого позволяет уверенно утверждать: «Любой педагогический профессионализм вне высокой культуры личности учителя - опасен и вреден».

Что делать? Ответ один: усиленно заниматься самообразованием, развитием общей культуры своей личности.

Но и это не всё. Чтобы стать хорошим учителем-профессионалом, владеющим ФГОС, нужно преодолеть в себе болезненную нетерпимость к замечаниям, к критике. Нет никакого другого способа развития своего профессионального мастерства, кроме как выяснение, осознание и исправление своих недостатков, неумений, ошибок, упущений, просчётов. Только тот учитель, который сам зовёт к себе на уроки экспертов, квалифицированных и взыскательных коллег... и просит о некомплиментарных оценках и даже в мелочах не позволяет себе хоть на мгновенье стать крыловской вороной, а ценит честную экспертную оценку и серьёзно задумывается над каждым замечанием,- только тот и может дорасти  до высоких требований ФГОС» [1].

Литература

1. Поташник М.М., Левит М.В. Освоение ФГОС: методические материалы для учителя.- М.: Педагогическое общество России, 2016.-208 с.

2.Айгунова О.А., Вачкова С.Н., Реморенко И.М. Оценка профессиональной деятельности учителя в соответствии с профессиональным стандартом педагога// Педагогическое образование. [Электронный ресурс]. URL: https://www.preobra.ru/attachments/18/cd/aac662-5276-4ecd-af4b-97f58a91df42/Статья_Модель.pdf

3. Профессиональный стандарт педагога. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» // КонсультантПлюс. [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553